ARTÍCULO: COMPRENSIÓN LECTORA

USO DE DISPOSITIVOS MÓVILES: ESTRATEGIA METODOLÓGICA QUE FAVORECE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE QUINTO GRADO

Por: Dr. Daniel Cantú Cervantes

ABSTRACT
Reading comprehension is a fundamental part of the development of the student at all educational levels, and significantly useful for life in the Knowledge Society, it is therefore necessary to carry out actions aimed at improving the understanding of written in educational areas where there is a lag in this area. This research arises from the interest to know the elements involved in the process of reading and how they can promote understanding of texts in the fifth grade, specifically, in the fifth grade of elementary school "José Maria Morelos y Pavón" in the 2014-2015 School Year. In that sense, the objective is to develop reading comprehension skills through a program of intervention strategies reading comprehension supported by mobiles devices. For this level of reading comprehension of students diagnosed, and the intervention program it was applied to an experimental group that, through a kind Summative test at the end of treatment, it is possible to know the results compared to the control group.

KEYWORDS: Reading Comprehension, M-learning, Methodological Strategies

1.      COMPRENSIÓN LECTORA Y DISPOSITIVOS MÓVILES

La comprensión lectora es parte fundamental del desarrollo del educando en cualquier nivel educativo, y significativamente útil para la vida en la Sociedad del Conocimiento, por ello, es menester realizar acciones encaminadas hacia la mejora de la comprensión de escritos en áreas educativas donde exista rezago de esta habilidad. En este sentido, Kintsch (1998), Partido (2003); Hager, Garner, Smith, Bingman, Balliro, Mullins, Guidry y McShane (2005) y Solé (2012), exponen, que la comprensión de textos implica descifrar el código del escrito para que éste posea un sentido, y pueda dar pie a una comprensión del texto a través de un proceso de interacción entre el escrito y el lector, mediante el cual, el individuo construye una interpretación de lo leído. Comprender un texto es un proceso interactivo, entre el lector y el texto, donde el que lee, motivado y apoyado en su experiencia previa, descifra y analiza lógica y coherentemente; generando un diálogo interno con el escrito; comparando, reflexionando, infiriendo, generando cuestiones susceptibles de confirmación o corrección y creando representaciones mentales que le acercan al significado del texto, sentimientos e intencionalidad del autor. Todo esto, incrementa el conocimiento del sujeto que comprende el escrito, reconstruyendo su saber y transformando su ideología y comportamiento. En este respecto, Mayor (2001); Díaz, Martínez, y Rodríguez (2011), afirman que la comprensión de textos favorece el desarrollo del pensamiento, ya que a través de ella, el sujeto reflexiona, medita y crea, enriqueciendo su vocabulario y el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y divergente. Además, la comprensión lectora incide en todas las áreas del conocimiento: Matemáticas, Lógica, Historia, Biología, Español, entre otras; de tal forma, que si los estudiantes que no tienen desarrollada esta habilidad, se les dificultará estudiar de manera autónoma y sus calificaciones serán deficientes, puesto que no son capaces de entender en forma óptima los escritos. En congruencia con estas ideas, la OCDE (2006), considera que la competencia lectora es una capacidad imprescindible para el desarrollo del individuo, ya que implica comprender, utilizar y reflexionar sobre los escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos, capacidades y participar en la sociedad.

De lo señalado, Carneiro, Toscano y Díaz (2008); Pineda, Arango y Bueno (2013), identifican, que en los últimos años ha crecido el interés por estudiar la manera en que las TIC –Tecnologías de la Información y Comunicación– pueden transformar y mejorar las prácticas educativas, al considerarse como alternativas de apoyo y complementariedad del quehacer educativo, ofreciendo nuevas posibilidades y recursos para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las potencialidades que ofrecen las TIC permiten recibir, acceder y consultar los contenidos informativos, en cualquier lugar, posibilitando una aproximación al aprendizaje ubicuo. No obstante, Ferro, Martínez y Otero (2009); Sandoval (2014), sostienen que aunque actualmente la sociedad se encuentra inmersa en el desarrollo tecnológico, tal avance ha dejado a la escuela rezagada y ésta ahora tiene que alcanzarlo. Las TIC han impactado la forma de vida de las personas y vastas áreas del conocimiento; de tal manera que ya no es posible prescindir del todo de las TIC, sino que es menester reflexionar sobre su inserción en el terreno educativo.  En este marco de reflexión, cabría cuestionarse si la tecnología con su aportación de recursos diversos, posibilitarían la mejora del aprendizaje de los estudiantes, especialmente en materia de comprensión lectora, de manera que los alumnos podrían ir desarrollando gradualmente esta habilidad, al tiempo que el docente los monitorea y evalúa el grado de logro y avance.

Con las implicaciones anteriores, Almenara, Barroso, Romero, Llorente y Román (2007); Fernández (2005), afirman, que las TIC, además de permitir el desarrollo de software, telecomunicaciones, el procesamiento de grandes cantidades de información y multiplicidad de redes de comunicación, actualmente poseen un papel fundamental en la interacción, es decir, ya no se trata de solo observar una pantalla, sino interactuar con ella, esto le permite al alumno trabajar con actividades en los dispositivos electrónicos, que cada día poseen mayor portabilidad. De hecho uno de los ejemplos más notorios de la inserción de las TIC móviles en la Educación Básica en México, es el Programa U077 Inclusión y Alfabetización Digital implementado por la Secretaria de Educación Pública, a partir de la Estrategia 3.1.4 del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que establece: promover la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ampliando –dentro de sus líneas de acción– la dotación de equipos de cómputo y garantizar la conectividad en los planteles educativos, a la vez de otorgar a todos los alumnos de escuelas públicas de una computadora o dispositivo portátil en Quinto y Sexto Grado de Primaria. En relación con esto, Son, Lee y Parks (2004); Cabrera, González y Castillo (2012), señalan que la creación de aquellos ambientes de aprendizaje apoyados por los dispositivos móviles, cada vez se vuelve más dinámica, interactiva, sencilla –más simple de manejar que un ordenador– y funcional, con fines de mejorar y favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. El avance tecnológico móvil ha permitido a un mayor número de personas la adquisición de teléfonos y dispositivos móviles susceptibles al diseño de aplicaciones dirigidas hacia el aprendizaje y útiles para estimular el interés, motivación, disposición y el acceso a la información en cualquier parte; sin embargo, para esto, es necesario generar estrategias que dirijan a los estudiantes en el desarrollo de las capacidades y habilidades determinadas a través de los dispositivos móviles.

2.      ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Una vez que se ha presentado un breve acercamiento hacia la idea de la comprensión, lectora, su importancia para el desarrollo del alumno, y la inserción de las TIC en los procesos educativos, es necesario presentar a continuación, una serie de estrategias de comprensión lectora, que fueron recopiladas a través de una revisión teórica y consenso de aquellos autores y organismos más representativos del área de estudio, con el fin de estructurar e identificar las técnicas más significativas para el desarrollo de las habilidades lectoras. Estas estrategias, como lo señalan, Paris, Wasik y Tuner (1991); Chávez (2010), coinciden con el desarrollo cognitivo destinado hacia la mejora y control de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje, permitiendo a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la formación textual, a la vez que desarrollan el pensamiento y aprendizaje, favoreciendo la lectura y el mayor aprovechamiento escolar.

1. Motivación por la lectura: –Por parte del alumno–, es muy necesaria, ya que si no existe tal, no es posible un esfuerzo eficaz, y tampoco empeño en comprender los textos. Pueden desarrollarse programas educativos especializados y bien organizados, pero si no son interesantes o no propician la motivación del alumno, los productos de su aplicación pueden no ser muy satisfactorios; por lo que al aplicar estrategias que favorezcan la comprensión de textos, es ineludible motivar al alumno para el proceso, y el uso de los dispositivos móviles en el aula puede ser estimulante para los estudiantes (Solé, 1993; Méndez y Delabra, 2007; Contreras, Herrera y Ramírez, 2009; SEP, 2011; Oñate, 2013).

2. Objetivos del alumno sobre la lectura: No se trata de leer por leer, sino que el educando sienta la tarea interesante y posea un propósito para la lectura. Se puede leer por diferentes razones; es decir, por diversión, para solucionar una duda, para aprender sobre un tema, para estudiar para un examen ó trabajo, inclusive para refutar o criticar un escrito. El alumno debe saber por qué lee, y en este sentido, el maestro debe orientar a sus estudiantes hacia una comprensión de textos dirigida hacia el aprendizaje y desarrollo de las habilidades lectoras (Schmitt y Baumann, 1990, Solé, 1996; Cárdenas, Del Risco, Díaz, Acosta, Davis, Arrocha, Gómez, Pozo y Morales, 2009).

3. Muestreo y anticipación: Mediante la observación de títulos y subtítulos del texto; es decir, antes de iniciar la lectura, el estudiante debe detenerse a leer el título, índice y subtítulos; de manera que le permita generar indicios y predicciones acerca de lo que va a tratar el texto; aunado a esto, ésta técnica auxilia al hecho de que el alumno se centre en el tema, de manera que sea posibilite la recuperación de más contenido almacenado en la memoria permanente (Neira, 2005; Solé, 2006; Achaerandio, 2009; Vásquez, 2013).

4. Conocimientos previos pertinentes para el tema: Es fundamental el conocimiento que alumno aporta para la comprensión lectora, ya que le permitirá corroborar sus predicciones, si el texto es coherente, secuencial y si responde a sus expectativas. Además, antes de la lectura, el docente puede conocer qué saben sus alumnos sobre el texto, permitiendo el equilibrio en cierta medida, del conocimiento a nivel grupal, es decir, aquellos educandos que poseían poca información al respecto, ahora tienen la oportunidad de incrementar sus conocimientos para enfrentar la lectura, de tal forma que los acerque al significado (Marr y Gormely, 1982; Leahey y Harris, 1998; Barboza y Sanz, 2000).

5. Modelado: El maestro expone en voz alta una muestra, de cómo un lector piensa al inferir, generar hipótesis –confirmarlas o corregirlas– y construir representaciones de lo leído, para que alumnos puedan comprender el proceso mental de una comprensión de escritos eficaz. El modelado involucra la realización del proceso de comprensión lectora por medio de la voz de un experto, a fin que los alumnos observen y puedan construir un modelo conceptual de significado, a partir de los procesos que se requieren para comprender un escrito. La técnica del modelado es significativa para el alumno, ya que puede despejar dudas que llegaran a surgir a la hora de plantearse cómo enfrentar la lectura adecuadamente (Latorre y Montañés, 1992;  Ramírez, Vargas, López, García, Flores y López, 2004).

6. Reconocimiento de palabras: Es importante que el educando no se obstaculice con palabras que no conoce para la interpretación de frases y párrafos; se recomienda el uso de diccionario, ayuda experta, uso de pistas contextuales y el análisis morfológico de la palabra para acceder a su significado. (Bruning, Schraw y Ronning, 2002; Qian y Schedl, 2004; Block y Pressley, 2007).

7. Predicción: Acción que el conocimiento previo posibilita la formulación de hipótesis susceptibles de confirmarse y corregirse durante la lectura. Estas predicciones, se generan inclusive antes de comenzar la lectura, pero se mantienen durante ella, a fin de construir una estructura objetiva, ordenada y coherente del escrito, identificada como significado. La predicción, a través del conocimiento del lector, le permitirá predecir tanto, sucesos consecutivos, como el final de un escrito (Pascual y Goikoetxea, 2005; Duarte, 2012).

8. Generación de preguntas: El estudiante puede y debe interrogarse, ¿el texto comenzó de acuerdo a las expectativas generadas?, ¿quién es X?, ¿por qué, dónde y cómo surgió el problema o determinado asunto?, entre otras. Un alumno acostumbrado al hecho de que le planteen las preguntas sobre la lectura, al momento de elaborar las suyas con relación al texto, generará cuestiones similares a las que está acostumbrado a escuchar; y es por esta parte, que el modelado cobra también relevancia (Pearson y Fielding, 1991; Kim, Vaughn, Wanzek y Wei, 2004; Solé, 2006).

9. Inferencias: Permiten al lector comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto; la inferencia, posibilita descubrir información que no se encuentra de forma explícita en el escrito. Las inferencias, son construcciones de significado a partir de conocimientos previos; de formular predicciones o hipótesis acerca de un tema y permiten deducir y resumir a la vez la información (Collins, Brown y Larkin, 1980; Singer, 1994; Sánchez, 1998).

10. Analogías: Técnicas que destacan la importancia del contexto sociocultural; es decir, aquel entorno donde vive el estudiante, y que influye en el conocimiento previo de éste (Betancourt, 2007; Viveros, 2010; Olmos, León, Jorge-Botana y Escudero, 2012).

11. Monitoreo: Constituido por recapitulaciones periódicas e interrogaciones vinculadas con el texto y con objetivos bien establecidos. La capacidad de reflexión sobre la lectura, generará que el alumno no se engañe a sí mismo, dando por sentado de que va comprendiendo, aunque no sea así. Por lo tanto, el maestro debe inculcar a sus estudiantes a monitorear su lectura, de manera que les permita darse cuenta de algo que no entendieron (Markman, 1997; Silva, Strasser y Caín, 2014).

12. Lectura silenciosa: Posibilita rapidez para la comprensión, ya que prescinde de la pronunciación en voz alta; permitiendo la velocidad de procesamiento y selección de información del texto; además, disminuye la competencia entre alumnos por leer más aprisa. La comprensión de la lectura en voz alta, generalmente queda en manos de los oyentes que la juzgan; por ello, los estudiantes que están acostumbrados a oralizar la lectura, suelen dejar el peso de la reflexión en aquellos que los escuchan. Los alumnos a los que se les controla su lectura desde afuera, poseen muchas dificultades a la hora de construir el significado ellos mismos; por ello, es menester, que reconozcan que la lectura le exige reflexión que luego deben plasmar en una interpretación propia (Taylor y Connor, 1982; Condemarín, 1987; Solé, 1987).

13. Organización mental: Herramienta de esquematización ordenada y coherente de construcción de significado, que permite seleccionar, subrayar, generalizar y colocar de manera jerárquica la información, de manera que propicie representaciones explicitas e implícitas argumentativas y contraargumentativas encontradas en el escrito. La organización de ideas es la base de la comprensión holística de un texto, ya que representa el mapa conceptual que da orden a la jerarquía de las características, conceptos, ideas y procesos esenciales del contenido (Jhonston, 1989; Morles, 1999; Ospina, 2001; Vallés, 2005,  Ruiz, 2007; Velásquez, 2010; Díaz, Martínez y Rodríguez, 2011).

14. Resumen: Proceso eferente, donde el lector conforme comprende lo que lee, estructura ideas clave y secundarias de los párrafos, que contienen argumentos secuenciales, y que se vinculan con otras representaciones con significado, formadas a través de la lectura. El resumen es el vaciado de significado construido por el lector; es una estrategia que destaca la síntesis y abstracción de la información relevante de un texto, y enfatiza a su vez en los conceptos clave, principios, términos y argumento central; es decir, el resumen es una estrategia que facilita el recuerdo y comprensión de la información más significativa del contenido (Vásquez, Escurra, Atalaya, Pequeña, Santibáñez, Álvarez, Rodríguez, Rodríguez, M., y Llerena, 2009; Clavijo, Maldonado y Sanjuanelo, 2011; Meléndez, Flores, Castañeda y García, 2013).

15. Finalidad comunicativa: Permite debatir y explicar ideas, conceptualizaciones generales y especificas del texto, en pro de entender,  hasta qué punto se ha comprendido la lectura, y aclarar, si es preciso, las dudas que hayan permanecido. En este momento, es preciso que el docente enseñe a sus alumnos a elaborar una revisión de las preguntas, predicciones y anticipaciones que se realizaron antes, durante y después del acto lector, a fin de constatar el grado de satisfacción –a través del número de confirmaciones realizadas de las hipótesis, y el agrado de la lectura–, el cumplimiento de los objeticos de lectura y el nivel de reflexión sobre el escrito (Caballero, 2008; Altamira, Aragón y Díaz, 2008; Monroy y Gómez, 2009; Navarro y Mora, 2009; Franco, 2009; Guevara, Bilbao, Cárdenas y Delgado, 2011).

Cabe mencionar, que cada una de las estrategias señaladas, no cumple por sí misma todos los requisitos para lograr una lectura eficaz; además, el alumno no las aborda de forma imbricada, sino que las utiliza a destiempo como herramientas que le facilitan la comprensión. Las estrategias presentadas implican procesos en colaboración, es decir, grupales, pero además, de carácter individual; en otras palabras, el objetivo de las estrategias es enseñar a construir el significado del texto de forma independiente. De manera que es indispensable, que el docente trasmita las estrategias de comprensión lectora, a fin de que los estudiantes adquieran herramientas para poder aprender a aprender a través de los textos. A partir de los análisis, consideraciones y reflexiones mencionadas anteriormente,  surge la siguiente cuestión: ¿Pueden estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de dispositivos móviles favorecer la comprensión de textos de los alumnos de Quinto grado de Primaria de la Escuela “José María Morelos y Pavón”?

METODOLOGÍA

El paradigma investigativo de este trabajo se inclinó hacia el enfoque cuantitativo, ya que se pretendió cuantificar de acuerdo a los niveles de comprensión –Tabla 1–, el grado de comprensión de textos que presentan los alumnos de Quinto Grado de la Escuela Primaria “José María Morelos y Pavón” ubicada en el Municipio de Abasolo, Tamaulipas con una población total de 24 alumnos con edades entre 11 y 12 años en el Ciclo Escolar 2014-2015. En este sentido, el diseño de investigación es de corte Experimental, debido que se separó al grupo en dos partes de igual número de estudiantes, al azar, con el fin de poseer un Grupo Experimental y otro de Control, para que al primero se le tratara durante 25 sesiones –5 para la Fase 5 y 20 para la Fase 6, señaladas más adelante–, con un programa de intervención de estrategias de comprensión lectora apoyadas con el uso de dispositivos móviles. La muestra fue dirigida –no probabilística–, ya que no pretende que los casos sean representativos de la población, sino demostrar que se trabajó con un Grupo Experimental con el fin de conocer las diferencias en materia de mejora de la comprensión lectora con respecto al Grupo de Control.

En virtud de lo señalado, la hipótesis fue: un programa de intervención de estrategias de comprensión de textos apoyado por el uso de dispositivos móviles, favorecerá la comprensión lectora en alumnos de Quinto Grado de la Escuela Primaria “José María Morelos y Pavón” en el Ciclo Escolar 2014-2015. En este sentido, y como se ha mencionado, antes y al final del tratamiento, se evaluaron los grupos, primeramente a través de una prueba diagnóstico, para después del tratamiento aplicar una prueba similar de tipo Sumativa para conocer el avance que muestra el Grupo Experimental respecto al Grupo de Control con el fin de comprobar la hipótesis.

Para la elaboración de las pruebas y la evaluación de éstas, se generó una tabla con los niveles de comprensión lectora señalados en el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula, y en acorde con los aprendizajes esperados del Programa de Estudios 2011 para Quinto Grado en materia de comprensión lectora y los aspectos valorativos del área de comprensión de textos del Reporte de Evaluación 2014-2015 para Quinto Grado. Es necesario aclarar, que la normatividad señalada, se encuentra en estado vigente para la evaluación de la comprensión de textos en Quinto Grado de Primaria en México. A continuación se muestran los distintos niveles de comprensión lectora.

Requiere Apoyo Adicional

Es capaz de mencionar solo fragmentos del relato, no necesariamente los más importantes. El relato se constituye mediante enunciados sueltos, no hilados en un todo coherente. En este nivel, el alumno recupera algunas de las ideas expresadas en el texto, sin modificar el significado de ellas. Suele presentar problemas con la identificación y uso de información del escrito para resolver problemas concretos. Presenta dificultades para utilizar la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Muestra dificultad para inferir información en el escrito y recuperar aquella que no es explícita. Suele poseer problemas para identificar e hilar la idea principal de un texto para resumirlo, y presenta dificultades para relacionar la información de dos textos sobre un mismo tema.

En Ocasiones

Al recuperar la narración, se omiten algunos de los siguientes elementos: introducir a los personajes principales y secundarios –u objetos, fenómenos o procesos significativos–; mencionar el problema o hecho –s– sorprendentes en el texto; comentar sobre qué hacen los personajes ante el problema o hecho. Al narrar, aunque enuncia los eventos de manera desorganizada, recrea la trama global del escrito. En ocasiones suele presentar problemas con la identificación y uso de información del texto para resolver problemas concretos. Presenta en ocasiones dificultades para utilizar la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Muestra en ocasiones dificultad para inferir información en un escrito y recuperar aquella que no es explícita. En ocasiones presenta problemas para identificar y redactar la idea principal de un texto para resumirlo, y suele mostrar ocasionalmente dificultades para relacionar la información de dos textos sobre un mismo tema.

Casi Siempre

Logra destacar la información relevante del texto introduciendo a los personajes, objetos, fenómenos o procesos relevantes en el escrito, mencionando el problema o hecho sorprendente en el texto, comentando sobre lo que hacen los personajes ante el problema o hecho sorprendente o que es pertinente hacer respecto al escrito, y anotando cómo finaliza el texto. Al narrar los eventos, puede enunciarlos tal y como suceden, sin embargo, se omiten algunos marcadores temporales o causales –por ejemplo: después de un tiempo, mientras tanto– que impiden percibir la coherencia exacta del texto. Casi nunca presenta problemas con la identificación y uso de información del texto para resolver problemas concretos. Casi nunca muestra dificultad para utilizar la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Casi nunca presenta dificultades para inferir información en un escrito y recuperar aquella que no es explícita. Casi nunca presenta problemas para identificar y redactar la idea principal de un texto para resumirlo y rara vez muestra dificultad para relacionar la información de dos textos sobre un mismo tema.

Siempre

Al recuperar la narración, destaca la información relevante, como el lugar, y el tiempo; introduce a los personajes principales y secundarios, menciona el problema o hecho sorprendente del texto, comenta sobre las acciones de los personajes sobre el problema  o fenómeno significativo, relata –si es necesario– sobre qué hacer respecto al texto; narra cómo finaliza el escrito. Escribe los eventos de manera organizada utilizando marcadores temporales o causales que permiten entender claramente la coherencia del escrito; además, hace alusión a pensamientos, sentimientos y emociones de los personajes, e identifica y usa información del texto para resolver problemas concretos. Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar argumentos. Infiere sobre información en un texto para recuperar aquella que no es explícita. Identifica y redacta la idea principal de un texto para resumirlo. Utiliza la información contenida en un texto para desarrollar argumentos y relaciona la información de dos textos sobre un mismo tema.

Tabla 1. Niveles de comprensión de textos. Fuente: Elaboración propia a partir de los
aprendizajes esperados en materia de comprensión de textos del Programa de Estudios 2011 para Quinto Grado, el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula y los tres puntos del apartado de evaluación de la comprensión lectora del Reporte de Evaluación 2014-2015 de Quinto Grado de primaria.

Respecto a la tabla anterior, cabe señalar, que en los niveles Requiere Apoyo Adicional y En Ocasiones, la tendencia a la baja en los resultados representa mejoría, debido que estas etapas, son aquellas que demuestran dificultades con la comprensión de textos; en cambio, en los niveles Casi Siempre y Siempre, como puede notarse, la tendencia a la alta en los resultados representa mejoría, ya que son niveles deseados o que alcanzan un logro de comprensión de textos eficaz.

En relación con la aplicación didáctica elaborada para dispositivos móviles, se creó un programa digital basado en el Sistema Operativo Android –software de código abierto basado en el núcleo Linux, diseñado para dispositivos móviles con pantalla táctil (Pedrozo, 2012)–, nombrado “Ejercicios de Comprensión Lectora”, que contiene 60 lecturas y actividades que, predominantemente solicitaban la elaboración del resúmenes, con el objetivo de que el estudiante vaciara el significado construido a partir del texto, tal como se observó en el apartado 2. Con esta estrategia de comprensión lectora, fue posible evaluar el nivel de reflexión y profundidad de comprensión por parte del alumno de acuerdo a los niveles presentados en la Tabla 1.

A continuación, se muestran las etapas que se siguieron para la obtención de los datos y control de este trabajo, con el fin de ofrecer mayor claridad en los procesos desarrollados en esta investigación.

1ª FASE: Se planteó una reunión con el directivo de la escuela primaria y con el docente a cargo del grupo de Quinto Grado, con el objetivo de brindarles conocimiento del objetivo de la investigación, y se llevó a cabo una reunión con los padres de los estudiantes con el propósito de informales sobre el presente trabajo y su importancia.
2ª FASE. Se aplicó una prueba diagnóstico a los alumnos de Quinto Grado –24 estudiantes– con 10 reactivos, de acuerdo con la normatividad señalada en Tabla 1.
3ª FASE. Se selecciona de forma aleatoria –uso de tómbola– a 12 alumnos para conformar el Grupo Experimental, y 12 para el Grupo de Control.

4ª FASE. Instalación manual del software “Ejercicios de Comprensión Lectora” en los dispositivos móviles de los alumnos del Grupo Experimental.
5ª FASE. Se capacita al Grupo Experimental en el uso de las estrategias de comprensión lectora y la utilización de la aplicación interactiva, en un aula aparte, durante una semana  –20 minutos por día–. El Grupo de Control sigue su horario regular.
6ª FASE. Se trabaja con Grupo Experimental durante 20 sesiones de 20 minutos, en un aula aparte, utilizando las estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de los dispositivos móviles.
7ª FASE. Se aplica prueba de tipo sumativa –similar a la diagnóstica y de acuerdo con la normatividad señalada en Tabla 1– aplicada a ambos grupos para observar resultados.

En relación con los productos recolectados, se presentan a continuación, los resultados de las pruebas aplicadas durante las Fase 2 y 7. No obstante, antes de proceder, es necesario señalar, que para conocer la frecuencia de reactivos situados en cada nivel de los alumnos durante las pruebas, se colocó el número de ítems respondidos en cada nivel; esto fue así, debido que se pretende poseer una visión holística de cuántas preguntas respondidas se sitúan en cada nivel para comprender en porcentajes los resultados del grupo; es decir, en la Fase 2, se aplicó la prueba a 24 alumnos que conformaban a todo el grupo de Quinto Grado, entonces, como son diez reactivos por examen, son 240 preguntas respondidas. En el caso de las pruebas aplicadas a los grupos Experimental y de Control –Fase 7–, fueron 12 estudiantes por grupo, lo que da 120 preguntas para su análisis. Seguidamente, se calculó la proporción porcentual de la frecuencia en cada nivel para elaborar los gráficos.

Tabla 2. Prueba Diagnóstico aplicada durante la Fase 2. Fuente: Elaboración propia.

Nivel	Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje Válido	Porcentaje Acumulado
Requiere Apoyo Adicional	29	12.0	12.0	12.0
En Ocasiones	98	40.8	40.8	52.8
Casi Siempre	95	39.6	39.6	92.4
Siempre	18	7.6	7.6	100.0
Total de Reactivos	240	100.0	100.0

Gráfico 1. Resultados de la prueba diagnóstico aplicada durante la Fase 2 al grupo de Quinto Grado de la Escuela primaria “José María Morelos y Pavón” en el ciclo 2014-2015. Fuente: Elaboración propia.

 Como puede observarse, de la tabla y gráfica anterior, el 12 por ciento de los reactivos de la prueba aplicada en la Fase 3 se situaron en el nivel Requiere Apoyo Adicional. El 40.8 por ciento se colocó en el nivel En Ocasiones; un 39.6 por ciento en Casi Siempre, y solo el 7.6 por ciento se ubicó en el nivel Siempre, es decir, el 52.8 por ciento se localizaron en niveles que muestran dificultades para la comprensión de textos.

A continuación, se muestran los resultados de las pruebas de tipo Sumativa, aplicadas a ambos grupos durante la Fase 7.

Tabla 3. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo de Control. Fuente: Elaboración propia.

Nivel	Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje Válido	Porcentaje Acumulado
Requiere Apoyo Adicional	19	15.9	15.9	15.9
En Ocasiones	41	34.2	34.2	50.1
Casi Siempre	49	40.8	40.8	90.9
Siempre	11	9.1	9.1	100.0
Total de Reactivos	120	100.0	100.0

Gráfico 2. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo de Control. Fuente: Elaboración propia.

 De la tabla y gráfica anterior, se puede apreciar que el 15.9 por ciento de los reactivos de la prueba de tipo sumativa aplicada al Grupo de Control durante la Fase 7, se ubica en el nivel Requiere Apoyo Adicional. Un 34.2 por ciento se situó en el nivel En Ocasiones; el 40.8 por ciento en el nivel Casi Siempre, y un 9.1 por ciento en Siempre. El 50.1 por ciento se encuentra en los niveles Requiere Apoyo Adicional y En Ocasiones, lo que denota que mostraron dificultades con la comprensión de textos.

Tabla 4. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo Experimental. Fuente: Elaboración propia.

Nivel	Frecuencia	Porcentaje	Porcentaje Válido	Porcentaje Acumulado
Requiere Apoyo Adicional	0	0	0	0
En Ocasiones	11	9.2	9.2	9.2
Casi Siempre	71	59.2	59.2	68.4
Siempre	38	31.6	31.6	100.0
Total de Reactivos	120	100.0	100.0

Gráfico 3. Prueba de tipo Sumativo aplicada durante la Fase 7 al Grupo Experimental. Fuente: Elaboración propia

 En la tabla y grafico puede observarse que el número de reactivos situados en el nivel Requiere Apoyo Adicional después del tratamiento con el programa de intervención de estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de dispositivo móviles es nulo. Un 9.2 por ciento aún se sitúa en el nivel En Ocasiones, el 59.2 por ciento en Casi Siempre, y un 31.6 por ciento en el nivel Siempre.  Es decir, el 9.2 por ciento mostró dificultades para la comprensión de escritos, empero, el 90.8 por ciento se colocó en los niveles Casi Siempre y Siempre.

DISCUSIÓN

De los resultados observados anteriormente, se puede identificar que se logró erradicar el nivel Requiere Apoyo Adicional en el Grupo Experimental después del tratamiento de la Fase 6 y 7 con la ayuda de las estrategias de comprensión lectora apoyadas por el uso de los dispositivos móviles; no obstante, el Grupo de Control mostró un 15.9 por ciento. Respecto al nivel En Ocasiones, se aprecia una diferencia notable entre ambos grupos, es decir, el Grupo de Control se ubicó en un 34.2 por ciento, mientras que el Experimental en un 9.2  por ciento; con una diferencia de 25 por ciento de avance del Grupo Experimental respecto al de Control. En el nivel Casi Siempre, el Grupo de Control se situó en 40.8 por ciento y el Grupo Experimental en 59.2 por ciento, con un avance de este último grupo de un 18.4 por ciento. Por otra parte, el Grupo Experimental tuvo un notable avance respecto al Grupo de Control en el nivel Siempre, de un 22.5 por ciento. Al sumar los avances de los niveles Casi Siempre y Siempre del Grupo Experimental respecto al de Control, el resultado es 40.9 por ciento, sin contar el nivel Requiere Apoyo Adicional ya que es un nivel que tuvo 0 frecuencia en el Grupo Experimental, empero, el porcentaje de avance del nivel En Ocasiones presentado en el Grupo Experimental respecto al de Control, puede sumarse al 40.9 por ciento, debido que la regresión, es decir la tendencia a la baja en este nivel, representa mejoría y fue de un 25 por ciento; por lo que en total, el avance presentado en todos los niveles del Grupo Experimental respecto al de Control es de 65.9 por ciento.

CONCLUSIONES

En virtud de los resultados anteriores, se puede manifestar que si se logró mejorar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de Quinto Grado de la Escuela Primaria “José María Morelos y Pavón” en el Ciclo Escolar 2014-2015, de acuerdo con los aprendizajes esperados en materia de comprensión de textos del Programa de Estudios 2011 para Quinto Grado, los niveles de comprensión lectora del Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula y los tres puntos del apartado de evaluación de la comprensión lectora del Reporte de Evaluación 2014-2015 de Quinto Grado, a través de un programa de intervención implementado a un Grupo Experimental dirigido y perteneciente del grupo de Quinto Grado de la institución mencionada. Pero además de esto, se logró erradicar en el Grupo Experimental, la frecuencia de alumnos situados en el nivel Requiere Apoyo Adicional, según las pruebas aplicadas durante la Fase 7, descritas en los resultados señalados con anterioridad.

Después de analizar y presentar los resultados de este trabajo, es importante señalar la importancia de continuar analizando y reflexionado sobre aquellas áreas donde existe la necesidad imperiosa de diseñar e implementar estrategias dirigidas hacia la solución de necesidades educativas. Esta investigación abre un escenario para el estudio de nuevas alternativas didácticas y metodológicas dirigidas hacia comprensión lectora para los demás grupos de estudiantes de la Escuela Primaria “José María Morelos y Pavón” en los ciclos escolares posteriores, pero aun, para otras escuelas elementales. En este sentido, quedan abiertas nuevas posibilidades de continuar analizando estrategias metodológicas apoyadas con el uso de la tecnología móvil, para alumnos de otros niveles educativos.

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